مشخصات مقاله:

عنوان کامل: مقاله بررسي رابطه بين اضطراب امتحان و عملكرد تحصيلي در دانش‌آموزان و دانشجويان

فرمت فایل: WORD (قابل ویرایش)

تعداد صفحات پروژه: 106

فهرست مطالب

مقدمه . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
چكيده . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
پيشينة تحقيق . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
فصل اول

طرح و تعريف مشكل . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
زمينه مشكل . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
هدف تحقيق . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
تعريف اصطلاحات . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
فصل دوم

اضطراب و امتحان . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
تعريف اضطراب . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
معني اضطراب . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
اضطراب از ديدگاه فرويد . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
اضطراب از ديدگاه راجرز . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
ظاهر عمومي و رفتار، علايم اضطراب . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
حد مطلوب اضطراب . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
امتحان . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
اهداف امتحان . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
فصل سوم

اضطراب امتحان و ماهيت آن . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
ماهيت اضطراب امتحان . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
شيوع . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
تفاوتهاي فردي در زمينة اضطراب امتحان . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
فصل چهارم

سبب‌شناسي اضطراب امتحان . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
عوامل فردي و شخصيتي . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
عوامل آموزشگاهي و جامعه‌اي . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
عوامل خانوادگي . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

فصل پنجم

مدلها و نظريه‌هاي اضطراب امتحان . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
فصل ششم

ابزارهاي سنجش اضطراب امتحان . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
مقياس ارزيابي شناختي . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
مقياس مهارتهاي مطالعه . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
مقياس اضطراب امتحان براي كودكان . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
مشاهدة رفتاري . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
اضطراب امتحان و عملكرد . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
فصل هفتم

روشهاي پيشگيري از اضطراب امتحان . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
توصيه‌ها و راهبردها براي پيشگيري از اضطراب امتحان . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
فصل هشتم

درمان اضطراب امتحان . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
حساسيت‌زدايي منظم . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
روشهاي شناختي . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
يادگيري مشاهده‌اي (سرمشق‌گيري) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
مهارتهاي مطالعه . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
اهميت مطالعه و نحوه درست آن . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
اضطراب رياضي . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
بحث . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
ضمايم

ضميمه «الف» (سياهه اضطراب امتحان) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
ضميمه «ب» (جدول سلسله مراتب اضطراب امتحان) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
فهرست منابع . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

من از حضور در بزرگترين ميدانهاي جنگ نمي‌ترسم ولي از جلسه امتحان وحشت دارم.

ناپلئون بناپارت

مقدمه

انسان از ديرباز تلاش كرده است با كلمات و واژه‌هاي مختلف تمنيات، حالات، احساسات، هيجانات و غليانهاي دروني خويش را ابراز دارد. به همين منظور، در هنگام كشمكش دروني از اصطلاحاتي نظير دلهره، دلشوره و نگراني استفاده كرده است

چكيده :

موضوع تحقيق اين رساله بررسي رابطة اضطراب با نحوة عملكرد محصلين در امتحان مي‌باشد. در بخش نظري روند كار اين بود كه ابتدا به تعريف و مسايل كلي در ارتباط با اضطراب امتحان و درمان آن با تكيه بر ديدگاه شناختي پرداختيم و در ارتباط با اضطراب بعنوان يك حالت و خصيصة ثابت بحث شد.

روشي كه اين تحقيق بدان متكي است روش كتابخانه‌اي است. در نهايت آنچه را كه بر اساس ابزارهاي تحقيق دريافتيم اين است كه : بين سطح اضطراب و نحوة عملكرد دانشجويان و دانش‌آموزان رابطة معني‌دار معكوس وجود دارد.

سطح اضطراب دانش‌آموزان و دانشجويان ضعيف بيشتر از دانش‌آموزان قوي است.

از آنجا كه اضطراب در يادگيري در تحول ذهني فرد تأثير عمده دارد لازم است كه آموزشهاي خانوادگي در ارتباط با نيازهاي جوانان، تغيير ساختار برنامه‌هاي تحصيلي، تغيير نگرش دانش‌آموزان نسبت به خود و تواناييهايخود در عوامل مدرسه صورت پذيرد و اين امر ضرورت وجود مشاوره را ايجاب مي‌نمايد.

پيشينة تحقيق :

ـ پژوهش‌هاي انجام گرفته در خارج از كشور :

زاتس و چاسين (1983) در مطالعة خود شناختهاي كودكان داراي اضطراب امتحان بالا، متوسط و پائين را در يك موقعيت امتحان فرضي، مورد مقايسه قرار دارند. آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان بالا از آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان متوسط يا پايين به طور معنا‌داري افكار بازدارندة تكليف بيشتري را (از جمله‌ ارزيابيهاي منفي و افكار نامرتبط با تكليف) گزارش دادند. آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان بالا همچنين از آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان پايين ارزيابيهاي مثبت كمتري را گزارش دادند، در حالي كه آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان متوسط تفاوت معنا‌داري از هيچ يك از دو گروه افراطي فوق نداشتند. جاي تعجب است كه گروه‌هاي داراي اضطراب امتحان متوسط و بالا از گروه داراي اضطراب امتحان پايين به طور معنا‌داري، افكار مرتبط با تكليف بيشتري را گزارش دادند، اما تفاوت قابل توجهي با هم نشان ندادند. هم اضطراب امتحان و هم شناختها از نظر آماري رابطه مثبت معناداري با عملكرد واقعي در تكليف، پس از اينكه اثرات توانايي كنترل شده داشتند.

مايكنبام (1986) در مطالعه‌اي كارايي نسبي يك روش درمان گروهي اصلاح شناختي (8 = n) را از طريق مقايسه آن با يك گروه حساسيت‌زدايي (8 = n) و يك گروه كنترل (5 = n) مورد بررسي قرار داد. گروه اصلاح شناختي مشتمل بر يك روش بينش محوري، كه براي آگاه ساختن آزمودنيهاي داراي اضطراب ـ امتحان از افكار اضطراب ز ايشان طراحي شده بود، و يك روش حساسيت زدايي بود كه در آن الف. تصوير‌سازي مقابله‌اي براي چگونگي مواجه‌شدن با اضطراب و ب‌. روش خود آموزش‌دهي براي توجه كردن به تكليف (و نه فكر كردن به خود) استفاده شده بود. نتايج نشان داد كه روش اصلاح شناختي اثر بخش‌ترين روش در كاهش اضطراب امتحان است.

هالريود (1976) در مطالعة خود با نام «( شناخت و حساسيت‌زدايي در درمان گروهي اضطراب امتحان)» 48 آزمودني داوطلب مبتلا به اضطراب امتحان را به طور تصادفي در يكي از گروههاي درماني الف‌. شناخت ـ درماني ب. حساسيت‌زدايي منظم ج. تركيب شناخت درماني و حساسيت‌زدايي منظم و د. گروه كنترل، مورد مطالعه قرارداد. 12 آزمودني نيز در يك ليست انتظار قرار گرفتند. اضطراب امتحان بر اساس شاخصهاي خودسنجي و در يك موقعيت امتحان فرضي قبل از درمان، پايان درمان و يك ماه بعد از درمان اندازه‌گيري شد. از معدل نمرات نيز بعنوان شاخص پيشرفت تحصيلي استفاده شد. نتايج نشان داد كه شناخت درماني در كاهش اضطراب در موقعيت‌هاي امتحان فرض و افزايشي نمرات درسي از ديگر روشهاي درماني و گروه كنترل اثر بخش‌تر است. حساسيت‌زدايي منظم، تركيب حساسيت‌زدايي منظم و شناخت درماني و گروه كنترل با يكديگر تفاوت معنا‌داري نداشتند. اين نتايج حاكي از اهميت رويكرد شناختي در درمان اضطراب امتحان بود.

زاتس و چاسين (1985) در مطالعة خود شناختهاي كودكان داراي اضطراب امتحان پايين، متوسط و بالا را در شرايط امتحان واقعي مورد بررسي قرار دادند. كودكان داراي اضطراب امتحان بالا شناختهاي بازدارندة تكليف و خود ارزيابي‌هاي مثبت كمتري را گزارش دادند. كودكان داراي اضطراب امتحان بالا همچنين افكار مرتبط با تكليف و خود‌گوييهاي مقابله‌اي نسبتاً بالايي را نشان دادند. در اين مطالعه نقش محيط كلاس در رابطه با اضطراب امتحان ـ عملكرد نيز بررسي شد. عملكرد كودكان داراي اضطراب امتحان بالا در مقايسه با همسالانشان فقط در كلاسهاي پايين بود كه از نظر تهديد ارزيابي بالا بود. علاوه بر اين، رابطة معنا‌داري بين شناختها و عملكرد رياضي فقط در كلاسهاي تهديد بالا به دست آمد و اين رابطه وقتي كه اثرات توانايي رياضي از طريق آماري كنترل شد باقي ماند.